Aprendizaje  13/11/2003
TIEMPO	VOZ	CATEGORÍA	TEXTO	MÚSICA	
18:00				Cuña heridas.
Cd cuñas pista 1	
18:02:23	Marga:Papá
Rakel: niña
	Imagen	Metalogo: Papá, ¿cuánto es lo que sabes?	CD El contrato del dibujante
Pistas 6 y 7	
18:10				Cuña Trenes.
Cd aprendizaje, pista 1 2:55	
18:12:55	Rakel	Entradilla	Presentacion 		
18:14			BARRIO SESAMO	CD APRENDIZAJE PISTA 2 2:48	
18:16:48	rakel		Bateson 1		
18:18			ZOO HUMANO	CD APRENDIZAJE
PISTA 3 0:56	
18:18:56	rakel		Bateson 2		
18:20			Experimento encuestas	CD APRENDIZAJE
PISTA 4 1:52	
18:21:52	Rakel		Bateson 3		
18:24			Experimento fuego	CD APRENDIZAJE
PISTA 5 4:07	
18:28:07	Rakel		Bateson 4		
18:30			Experimento fuego II	CD APRENDIZAJE
PISTA 6 2:36	
18:32:36			música	CD RAVEL PAVANE POUR UNE INFANTE DEFUNTE
PISTA 7**DEJAR SONAR 3’	
18:35:36	Rakel		Bateson 5		
18:37			Conversación terapiada terapeuta	CD APRENDIZAJE
PISTA 8 1:30	
18:38:30	Rakel		Bateson 6		
18:40			Cromagnon, neandertal	CD APRENDIZAJE
PISTA 9 4:47	
18:44:47			Epi y Blas	CD APRENDIZAJE
PISTA 10 2:11	
18:46:58			MUSICA	CD CARMEN CONSOLI
PISTA 2 3:13	
18:50			Bombas sobre Lavapiés	CD DESIERTOS DE POSTGUERRA
PISTA 13 6:47	
18:56:47			Despedida y cierre		
					
18:58			Sintonía final:Steve Reich Diferent Trains: Europe.During the War	CD APRENDIZAJE
PISTA 11	
					
5’					
					
5’					

					

					

					

Presentación
En algunos de nuestros programas de radio nos hemos acercado a textos que hablan de información y nos invitan a reflexionar en cómo la información se convierte en conocimiento.
“Una información, sin elaborar, sin integrar con otros conocimientos, puede ser catastrófica. Pensemos en la emisión radiofónica que catapultó a Orsons Wells a la fama: la guerra de los mundos. Centenares de norteamericanos salían huyendo creyendo que los extraterestes les estaban invadiendo. Una información mal procesada puede resultar nefasta.” Leíamos en la
ponencia de Carlos Moreno Rodríguez y Esther Fernández Fernández, "De Atapuerca a Linux". 
En otros hemos hablado con hackers que nos cuentan cómo su experiencia con los ordenadores busca la ampliación y compartición de conocimiento. 
Hemos leído “hackear es la superación de los límites impuestos, tanto si han sido impuestos por tu gobierno, por las leyes de la física, por tu servidor ip, o por tu propia personalidad”.
El denominador común de estas afirmaciones es el deseo de “aprender”, pero tendríamos que preguntarnos en qué contextos concretos, de qué maneras aprendemos y en qué consiste eso que, en general, llamamos “aprendizaje”. 
Hoy vamos a intentar acercarnos a este tema, a través de uno de los artículos incluidos en el libro “Pasos hacia una ecología de la mente” de Gregory Bateson, “Las categorías lógicas del aprendizaje y la comunicación” de 1964. Bateson se pregunta en este ensayo qué ocurre cuando aprendemos y cómo se distingue el aprendizaje de otros hechos mentales y lo que sugiere es que solo se produce aprendizaje cuando, de alguna manera, superamos los límites impuestos por lo heredado. Establece unas categorías en que el aprendizaje iría del grado cero, cuando se produce un acopio de información que no desencadena cambios al nivel III, en el que se producen transformaciones incluso aunque el caudal de información sea el mismo, pero ha generado un tipo distinto de conocimiento.

Bateson 1
Los especialistas en cualquier tipo de ciencia de la conducta tienen que ver con el “aprendizaje”  en un sentido u otro de la palabra. Además, como el “aprendizaje” es un fenómeno comunicacional, todos esos especialistas se han visto afectaddos por la revolución cibernética en el pensar que ha tenido lugar en los últimos veinticinco años. Esta revolución fue iniciada por los ingenieros y teóricos de la comunicación, pero sus raíces más antiguas s encuentran en el trabajo fisiológico de Cannon y Claude Bernard, en la física de Maxwell y en la filosofía matemática de Russell y Whitehead. Pareciera que las barreras que dividen las diversas clases de especialistas en ciencias de la conducta pueden ser iluminadas por la aplicación de la Teoría de los Tipos Lógicos (…) En primer lugar es conveniente indicar la materia sobre la que versa la Teoría de los Tipos Lógicos: la teoría afirma que ninguna clase, en un discurso formal lógico o matemático, puede ser miembro de sí  misma; que una clse de clases no puede ser miembro de sí misma; que un nombre no es la cosa nombrada; que “John Bateson” es la clase de la cual ese niño es el único miembro y así sucesivamente. Estas aserciones pueden parecer triviales y hasta obvias, pero veremos después que de ninguna manera es inusual que los teóricos de las ciencias de la conducta comenta errores son precisamente análogos al error de clsifical el nombre junto a la cosa nombrada – o comerse el menú en lugar de la cena-, lo que constituye un error en la asignación de tipos lógicos. (…) La teoría, pues versa sobre cuestiones sumamente abstractas y se la concibió inicialmente dentro del mundo abstracto de la lógica. En este mundo, cuando se puede demostrar que una serie de proposiciones genera una paradoja, toda la estructura de axiomas, teoremas, etc que participan en la generación de esa paradoja quedan por ello mismo negados y reducidos a la nada. Pero en el mundo rela está siempre el tiempo, y nada que haya existido pude jamás ser totalmente negado de esta manera. (…) Existen importantes diferencias entre el mundo de la lógica y el mundo de los fenómenos.

Bateson 2
El “aprendizaje” de las computadoras, las ratas y los hombres.
La palabra “aprendizaje” indudablemente denota un cambio de alguna clase. Decir que clase de cambio, es un asunto delicado (…)
Cambio denota proceso. Pero los procesos mismos están sujetos a cambio. El proceso puede acelerarse, puede retardarse, o puede sufrir otros tipos de cambios tales, que tendremos que decir que en cierto momento se trata de un proceso “diferente”. Estas consideraciones indican que tendríamos que iniciar el ordenamiento de nuestras ideas acerca del “aprendizaje” en el nivel más simple posible.
Consideremos el caso de la especificidad de la respuesta o aprendizaje cero. Este es el caso en el cual una entidad manifiesta un cambio mínimo en su respuesta a un ítem reiterado de insumo sensorial. Los fenómenos que se acercan a este grado de simplicidad tienen lugar en distintos contextos:
a)	En los encuadres experimentales, donde el “aprendizaje” es completo y el animal da aproximadamente el cien por ciento de respuestas correctas a un estímulo repetido.
b)	En casos de habituación, cuando el animal deja de dar respuesta manifiesta a lo que anteriormente era un estímulo perturbador.
c)	En casos en que el patrón de la respuesta está mínimamente determinado por la experiencia y máximamente determinado por factores genéticos.
d)	En casos en que la respuesta pase a estar sumamente estereotipada.
e)	En circuitos electrónicos simples, donde la estructura del circuito no está ella misma sujeta a un cambio que resulte del pasaje de impulsos dentro del circuito, es decir, cuando los nexos causales entre “estímulos” y respuestas, están como dicen los ingenieros, “soldados dentro del circuito”.

En el habla ordinaria, no técnica, la palabra “aprender” se aplica con frecuencia a lo que aquí denominamos “aprendizaje cero” es decir, a la simple recepción de información procedente de un acontecimiento externo, de tal manera que un acontecimiento similar en un momento posterior (y adecuado) portará la misma información: “Yo aprendo de la sirena de la fábrica que son las 12 del mediodía” (…) El aprendizaje cero será entonces el rótulo que debe aplicarse a la base inmediata de todos aquellos actos que no están sujetos a la corrección por ensayo y error. Aprendizaje I será un rótulo apropiado para la revisión de elecciones dentro de un conjunto inmodificado de alternativas. Aprendizaje II será el rótulo para la revisión del conjunto dentro del cual se hace la elección; y así sucesivamente.

Bateson 3
Siguiendo la analogía formal proporcionada por las “leyes” del movimiento buscaremos ahora la clase de fenómenos que pueden clasificarse adecuadamente como cambios en el aprendizaje cero. Son estos los casos en los cuales una entidad produce en el Tiempo 2 una respuesta diferente de la que dio en el Tiempo I,  y volvemos a encontrar una variedad de casos diversamente relacionados con la experiencia, la fisiología, la genética y los procesos mecánicos.
a)	Existe un fenómeno de habituación: el cambio que lleva desde el responder a cada presentación de un acontecimiento repetido hasta el no responder manifiestamente. Está también la extinción o pérdida de la habituación, que puede ocurrir como resultado de un hiato más o menos largo u otra interrupción en la secuencia de repeticiones del acontecimiento estímulo.
b)	El caso más familiar y quizá el más estudiado es el del condicionamiento pavloviano clásico. En el tiempo 2 es perro saliva en respuesta a la campanilla; no lo hizo así en el Tiempo 1
c)	Existe también el aprendizaje que se produce  en contextos de recompensa instrumental y evitación instrumental.
d)	Está el fenómeno del aprendizaje memorístico, en el cual un ítem de la conducta del organismo se convierte en estímulo para otro ítem de conducta.
e)	Existe la disrupción, extinción o inhibición del aprendizaje “completado” que puede darse después del cambio o ausencia de refuerzo.
Adviértase que en todos los casos de Aprendizaje I existe en nuestra descripción un supuesto referido al “contexto”. Este presupuesto tiene que explicitarse. La definición de Aprendizaje I supone que la campanilla (el estímulo) es de alguna manera la “misma” en el Tiempo ¡ y en el Tiempo 2. Y esta suposición de “mismidad” tiene también que delimitar el “contexto”, el cual debe (teóricamente) ser el mismo en ambos casos. Se sigue los acontecimientos que se produjeron  en el Tiempo 1 no están, en nuestra descripción, incluidos en nuestra definición del contexto del Tiempo 2, porque incluirlos significaría crear una gruesa diferencia entre “contextos en el tiempo 1” y “contextos en el Tiempo 2” (Para parafrasear a Heráclito: “Nadie puede irse dos veces por primera vez a la cama con la misma persona”).

Bateson 4
Si se acepta la suposición del contexto repetible como algo válido para los organismos que estudiamos, entonces la tesis de la pertenencia de los fenómenos de aprendizaje a tipos lógicos diferentes se impone necesariamente, porque la noción de “contexto” está ella misma sujeta a la asignación  de tipos lógicos. Una de dos: o tenemos que descartar la noción de “contexto” o retenemos esta nocion y junto con ella, aceptamos la serie jerárquica: (…)
El estímulo es una señal elemental, interna o externa.
El contexto del estímulo es un metamensaje que clasifica la señal elemental
El contexto del contexto del estímulo es un meta-metamensaje que clasifica el metamensaje y así sucesivamente (…)
Podemos considerar el “contexto” como un término colectivo que engloba todos aquellos acontecimientos que dicen al organismo entre qué conjuntos de alternativas debe efectuar su próxima elección.
En este punto es conveniente introducir el término “marcador de contexto”. Un organismo responde al “mismo” estímulo de manera diferente en contextos diferentes, y por consiguiente tenemos que preguntarnos cuál es la fuente de la información del organismo (…)
 En muchos casos, puede no existir una señal o rótulo específico que clasifique y diferencie contextos y el organismo se verá obligado a obtener información a partir de la congrio real de acontecimientos que en cada caso constituye el contexto (…) Tal fuente de información la llamaremos “marcador de contexto” (…) Por ejemplo, un conjunto de espectadores está mirando Hamlet en el escenario, y escucha al héroe especular sobre el suicidio en el contexto de su relación con su padre muerto, Ofelia y el resto. Los miembros del auditorio no corren a telefonear inmediatamente a la policía , porque han recibido información acerca del contexto del contexto de Hamlet. Saben que es una representación.

Bateson 5
Recapitularemos:
El Aprendizaje cero se caracteriza por la especificidad de la respuesta, la cual, acertada o equivocada, no está sujeta a corrección
El Aprendizaje I es un cambio en la especificidad de la respuesta mediante la corrección de los errores de elección dentro de un conjunto de alternativas.
El Aprendizaje II es el cambio en el proceso de aprendizaje I, por ejemplo, un cambio correctivo en el conjunto de alternativas entre las cuales se hace la elección, o es un cambio en la manera como se puntúa la secuencia de experiencias.
El Aprendizaje III es un cambio en el proceos de Aprendizaje II, por ejemplo, un cambio correctivo en el sistema de conjuntos de alternativas entre las que se hace la elección. (…)
Los fenómenos del Aprendizaje II pueden todos ser incluidos bajo la rúbrica de cambios en la manera como se segmenta o puntúa en contextos de flujo de la acción y la experiencia, junto con los cambios en el uso de los marcadores de contexto (…) En el caso pavloviano, el refuerzo en depende de la conducta del animal, mientras que en el caso instrumental sí depende. Utilizando como ejemplo este contraste, decimos que se ha producido Aprendizaje II si puede mostrarse que la experiencia de uno o más contextos del tipo pavloviano tiene como resultado que el animal actúe en algún otro contexto posterior como si este también tuviera el patrón de dependencia pavloviano (…) El aprendizaje II es adaptativo solo si acontece que el animal acierta en su expectativa de un determinado patrón de dependencia y en tal caso esperaremos ver un aprender a aprender mensurable (…) De las numerosas maneras en que el Aprendizaje II aparece en los asuntos humanos, solo tres se tomarán en cuenta en este ensayo:
a)	Al describir a los seres humanos, profanos o científicos, recurren por igual a adjetivos que describen el “carácter”. Se dice que el señor Jones es dependiente, hostil, entusiasta, remilgado, ansioso, exhibicionista, narcisista, pasivo, competitivo, enérgico, atrevido, cobarde, fatalista, humorista… A la luz de lo que hemos dicho,, el lector está en condiciones de asignar a estos adjetivos al tipo lógico adecuado. Todos constituyen descripciones de posibles resultados del Aprendizaje II y si tuvíéramos que definir estos vocablos con mayor cuidado, nuestra definición consistirá en establecer el patrón de contingencia de este contexto de Aprendizaje 1 que esperablemente promoverá el Aprendizaje II que haría aplicable el adjetivo.
b)	En la puntuación de la interacción humana. El lector con actitud crítica habra observado que los adjetivos incluidos en la lista anterior que prentenden describir el carácter individual no son en realidad estrictamente aplicables a un individuo como tal, sino que más bien describen transacciones entre el individuo y su ambiente material y humano. Ninguna persona es “habilidosa”  o “dependiente” en el vacío. Su característica, cualquiera que sea, no es suya sino más bien una característica de lo que acontece entre él y alguna otra cosa o persona.
c)	En sicoterapia, el Aprendizaje I está ejemplificado de la manera más conspicua por los fenómenos de la “transferencia”. La teoría freudiana ortodoxa sostiene que el paciente traerá inevitablemente a la terapia nociones erradas acerca de su relación con el terapeuta. Estas nociones serán de tal índole, que el paciente actuará y hablará de una manera que presionará al terapeuta para que responda de modos que se asemejarán a la imagen que trae el paciente sobre la manera como alguna otra persona (usualmente un progenitor) lo trató en el pasado. En el lenguaje empleado en este trabajo, el paciente tratará de configurar su intercambio con el terapeuta de acuerdo con sus premisas, las del paciente, pertenecientes al aprendizaje II anterior.

Bateson 6
Consideremos la concepción instrumental de la vida. Un organismo con esta concepción y que se encuentre en una situación nueva se entragará a una conducta de ensayo y error para lograr que la situación le brinde un refuerzo positivo. Si no logra obtener ese refuerzo, la filosofía de su busca de finalidad no quedará negada por ello. Su conducta de ensayo y error sencillamente continuará. Las premisas de la “finalidad” no son, sencillamente, del mismo tipo lógico que los hechos materiales de la vida, y por ello pueden ser fácilmente contradichas por ellos (…)
Lo que se ha dicho hasta aquí respecto del carácter autovalidante de las premisas adquiridas por medio del Aprendizaje II indica que verosímilmente, el Aprendizaje III, será difícil y raro aun en los seres humanos. Pero afirmamos que algo así se produce de tiempo en tiempo en la sicoterapia, la conversión religiosa y otras secuencias donde tiene lugar una reorganización profunda del carácter.
Los adeptos al budismo zen, los místicos y algunos siquiatras sostienen que estos asuntos están totalmente más allá del lenguaje. Pero a pesar de esta advertencia, permítaseme comenzar a especular acerca de qué es lo que sucede desde el punto de vista de la lógica. (…)
Permítasenos enumerar algunos de los cambios que estamos dispuestos a llamar Aprendizaje III:
a)	el individuo puede aprender a formar con más facilidad aquellos hábitos cuya formación hemos llamado Aprendizaje II
b)	Puede aprender a cerrarse todas las vías de escape que le permitirían eludir el aprendizaje III.
c)	Puede aprender a cambiar los hábitos adquiridos mediante el Aprendizaje II
d)	Puede aprender que él es un ser que puede lograr, inconscientemente y logra el Aprendizaje II.
e)	Puede aprender  a limitar o dirigir su aprendizaje ii
f)	Si el aprendizaje ii es un aprendizaje de los contextos del aprendizaje I, entonces el aprendizaje III tiene que ser un aprendizaje de los contextos de estos contextos.
Una vez escuché a un maestro Zen afirmar “Acostumbrarse a algo es una cosa terrible”. Pero toda liberación de la servidumbre del hábito tiene que connotar también una profunda redefinición de la persona (…) La personalidad es un producto o agregado de Aprendizaje II. En el grado en que un hombre alcanza Aprendizaje III y aprende a percibir y actuar en términos de contextos de contextos, su “persona” dejará, de algunna manera de tener importancia. El concepto de persona no funcionará ya como argumento nodal en la puntuación de la experiencia.